No resignarse, la recomendación de Sabato. Por Víctor Corcoba

Entre las frases célebres que guardo en el corazón, que me acompañan siempre está una de Ernesto Sabato con la que me identifico plenamente. Dice así: "Hay una manera de contribuir a la protección de la humanidad, y es no resignarse". Caer en la resignación es suicidarse de por vida. Los tiempos actuales son una invitación permanente a la actuación. Hoy, quizás como ayer y tal vez como mañana, debemos rebelarnos ante la siembra de injusticias que ahogan al mundo; sublevarnos ante los sembradores del terror; negarnos a tomar el camino de la violencia; levantarnos tras cualquier caída; alzarnos con la bandera del diálogo y anunciar que es posible la paz, porque la paz realmente la injertan las personas, no las estructuras de poder. En los pequeños gestos humanos que brotan de la vida es donde nace la armonía. Por eso, detrás de cada acción humanitaria florece la ansiada concordia que todos requerimos como el pan con el que nos alimentamos.
    Lo que sucede es que hay que situarse en el verdadero corazón de la existencia humana y asistirla con los cuidados que un artista incrusta en su obra. Partamos de la realidad. Nadie me negará que todo ser humano siente el deseo de amar y de ser amado. Sin embargo, ¡qué complicado es a veces amar, dejarse amar y sentirse amado! Los mayores fracasos siempre provienen del amor, incluso hay quien llega a dudar de que el amor sea un imposible. Las carencias afectivas son uno de los grandes males que ahogan al mundo, hasta el punto que muchas personas consideran que este sentimiento es una visión ilusoria, algo irrealizable. ¿Tendremos que resignarnos, pues? A mi juicio, ¡jamás! El amor es lo que mueve todo y lo que, en verdad, nos conmueve por dentro. Lo admirable, como tantas veces dijo Sabato, "es que el hombre siga luchando y creando belleza en medio de un mundo bárbaro y hostil". Por consiguiente, desfallecer es lo último, si además la propia vida ya es deseo, camino por el que todos transitamos y en el que todos necesitamos ayuda. Al final uno llega a la conclusión de que solamente una vida de entrega a los demás es una vida plena, una vida vivida en la perfección y trascendida por la hermosura. Esto es lo que nos sacia el corazón. El que lo probó sí que sabe de qué estoy hablando.
    Sin duda, para crecer en esta estética hay que expresarse en el amor y este es el compromiso al que todos estamos llamados, solo es cuestión de saber  ver que el amor domina todas las cosas, el universo entero, y nosotros no vamos a ser menos. ¿Cómo resignarse a una vida sin ideales, a una sociedad marcada por las injusticias, por la falta de libertades? ¿Cómo permanecer callados ante gobiernos que usan sus armas contra su propio pueblo? ¿Cómo bajar la cabeza ante la violencia indiscriminada de los que pretenden justificar tan viles acciones con objetivos políticos? Hemos de derribar las barreras del miedo y trabajar a destajo por un mundo embellecido a través del esplendor de la verdad. No hay que tener recelo en llevarlo a buen término, aunque el trabajo sea duro y difícil, pues, como apuntó el escritor argentino, "al parecer, la dignidad de la vida humana no estaba prevista en el plan de globalización". Téngase siempre en mente que el nivel de decencia tiene que estar siempre por encima del nivel del pánico, somos personas con derecho a ser personas. Recuerden el dicho popular de morir de pie antes que vivir arrodillado.
    Me viene a la memoria la declaración de un joven destinado a ser asesinado en un mundo de exterminio: "A cada nuevo espanto o abuso debemos oponer nuestra voz. Podemos sufrir, pero no debemos sucumbir a las atrocidades humanas". ¿Cómo resignarse a la intolerancia, al irrespeto de la vida humana? Tampoco el mundo debería encogerse de hombros en cuanto a los avances en la integración social, a pesar de los tiempos complicados que vivimos. Es tiempo de imaginar soluciones, de aprovechar experiencias exitosas y de evitar errores (y horrores) del pasado. Ciertamente, como expresó Sabato, "el mundo nada puede contra un hombre que canta la miseria". Siempre nos queda la palabra. Y en esa palabra se imprimen acciones para llevar a cabo y opciones para tomar. Así, en este lenguaje vivo, la palabra justicia no tiene ningún sentido mientras seamos incapaces de hacer justicia, de tomar la buena costumbre de dar a cada cual lo suyo. Tampoco la palabra progreso, que tanto se dice, mientras haya personas que se mueren de hambre. La palabra no se le puede quitar a nadie, debe ser libre como el pensamiento. Dejemos, pues, que entone la voz todo aquel que tenga algo que decir, que denunciar o que aplaudir. Cuando la palabra sale del alma nos aproxima unos a otros; sin embargo, en el momento en que la palabra se ensordece por las armas, cada cual busca su distancia y su lejanía.
    El ser humano no puede vivir con los males. Cada vida, cada ser humano, cada situación está reclamando la presencia viva de gentes con corazón y coraje. El compromiso con la vida nos alcanza a todos, especialmente con el más pobre y marginado. No cabe la pasiva resignación ni dejar que las cosas continúen así o, como sucede con frecuencia, degeneren en situaciones peores. Nuestra memoria de luchas inútiles se puede cambiar; además, es el cambio del cambio que el mundo pide, y que el autor de El túnel rubricó como viable al decir que "la historia no es mecánica porque los hombres son libres para transformarla". La gran transformación del mundo no puede esperar más, y ha de iniciarse en cada uno de nosotros, que es donde nace, crece o decrece, al contacto del amor que nos prodiguemos. No resignarse, pues, que el primer peldaño siempre parte de uno mismo, de su estado de ánimo, en definitiva. Al fin y al cabo, uno no halla la belleza si no la lleva también consigo.

EDUARDO GALEANO

Ventana sobre la memoria
I
A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos.
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor.
Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoje los pedacitos y los incorpora a su arcilla.

Cuando los chicos escriben......

DESCRIPCION DE UNA VACA

Ejercicio de redacción escrito por un niño y que se conserva en el museo pedagógico de París. El tema propuesto era describir un mamífero y un ave.

“El pájaro del que voy a hablar es el Búho. El Búho no ve de día y de noche es más ciego que un topo. No sé gran cosa del Búho, así que continuaré con otro animal que voy a elegir: La Vaca.

La vaca es un mamífero. Tiene seis lados: el de la derecha, el de la izquierda, el de arriba y el de abajo. El de la parte de atrás tiene un rabo del que cuelga la brocha. Con esta brocha se espantan las moscas para que no caigan en la leche. La cabeza sirve para que le salgan los cuernos y, además, porque la boca tiene que estar en alguna parte.
 Los cuernos son para combatir con ellos. Por la parte de abajo tiene la leche. Está equipada para que se la pueda ordeñar. Cuando se le ordeña la leche viene y ya no para nunca. ¿Cómo se las arregla la vaca? Nunca he podido comprenderlo, pero cada vez sale con más abundancia.
El marido de la vaca es el Buey. El Buey no es mamífero. La vaca no come mucho, pero lo que come lo come dos veces, así que ya tiene bastante. Cuando tiene hambre, muge, y cuando no dice nada, es que esta llena de hierva por dentro. Sus patas le llegan hasta el suelo. Las vacas tienen el olfato muy desarrollado, por lo que se les puede oler desde muy lejos. Por eso es por lo que el aire del campo es tan puro.”

4to Encuentro Internacional de Educación Infantil

El mismo se realizará los días 6,7 y 8 del próximo mes de mayo en la Escuela Manuel Belgrano (La Pampa 2226) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El Comité Argentino de la OMEP organiza este 4º Encuentro Internacional de Educación Infantil “Otros espacios, otros tiempos para la educación de la infancia”, con el objeto de seguir trabajando en la profundización del trabajo, la reflexión y el análisis de los temas centrales que configuran el campo de la educación inicial, ello en un marco de participación amplia y de diálogo constructivo. El tema central del Encuentro apunta a:
- Poner en cuestión las categorías de tiempo y espacio dentro de la educación infantil.
- Rescatar, resignificar y enriquecer las dimensiones de tiempo y espacio, centrales en la configuración de programas e instituciones dedicadas a la educación infantil.
- Destacar y socializar las lecciones aprendidas a través de propuestas de buena enseñanza que se concretan en la Argentina y países hermanos.
Simultánea y articuladamente con la realización de este 4º Encuentro, también se concretará el Congreso Latinoamericano de la OMEP, que reunirá a las Presidentas y a los delegados de los Comités Nacionales de nuestra Región. Este evento está organizado en forma conjunta por OMEP Uruguay y OMEP Argentina.Como en ediciones anteriores se ha solicitado el auspicio de UNESCO, OEI, OEA y los Ministerios de Educación Nacional  y Provincial.

María Elena VValsh

Estamos invitados a tomar el té, la tetera es de porcelana pero no se ve, yo no se por qué. La leche tiene frío y la abrigaré, le pondré un sobretodo mío largo hasta los pies, yo no sé por qué. Cuidado cuando beban, se les va a caer la nariz dentro de la taza y eso no está bien, yo no sé por qué. Detrás de una tostada se escondió la miel, la manteca muy enojada la retó en inglés, yo no sé por qué. Mañana se lo llevan preso a un coronel por pinchar a la mermelada con un alfiler, yo no sé por qué. Parece que el azúcar siempre negra fue y de un susto se puso blanca tal como la ven, yo no sé por qué. Un plato timorato se casó anteayer, a su esposa la cafetera la trata de usted, yo no sé por qué. Los pobres coladores tienen mucha sed porque el agua se les escapa cada dos por tres, yo no sé por qué.

DIA INTERNACIONAL DEL TRABAJO

El Día Internacional de los Trabajadores o Primero de Mayo, es la fiesta por antonomasia del movimiento obrero mundial.
Desde su establecimiento en la mayoría de países (aunque la consideración de día festivo fue en muchos casos tardía) por acuerdo del Congreso Obrero Socialista de la Segunda Internacional, celebrado en París en 1889, es una jornada de lucha reivindicativa y de homenaje a los Mártires de Chicago. Estos sindicalistas anarquistas fueron ejecutados en Estados Unidos por su participación en las jornadas de lucha por la consecución de la jornada laboral de ocho horas, que tuvieron su origen en la huelga iniciada el 1 de mayo de 1886 y su punto álgido tres días más tarde, el 4 de mayo, en la Revuelta de Haymarket. En la actualidad es una fiesta reivindicativa de los derechos de los trabajadores en sentido general, se celebra en muchos de los países.
Llamativamente, en los Estados Unidos no se celebra esta conmemoración. En su lugar se celebra el Labor Day el primer lunes de septiembre desde 1882 en un desfile realizado en Nueva York y organizado por la Noble Orden de los Caballeros del Trabajo (Knights of Labor, en inglés). El presidente Grover Cleveland, auspició la celebración en septiembre por temor a que la fecha de mayo reforzase el movimiento socialista en los Estados Unidos.
La Historia
Los hechos que dieron lugar a esta celebración están contextualizados en los albores de la revolución industrial en los Estados Unidos. A fines del siglo XIX Chicago era la segunda ciudad en número de habitantes de EE.UU. Del oeste y del sudeste llegaban cada año por ferrocarril miles de ganaderos desocupados, creando las primeras villas humildes que albergarían a cientos de miles de trabajadores. Además, estos centros urbanos acogieron a emigrantes venidos de todo el mundo a lo largo del siglo XIX.

La reivindicación de la jornada laboral de 8 horas de trabajo duro

Una de las reivindicaciones básicas de los trabajadores era la jornada de 8 horas. El hacer valer la máxima: «ocho horas para el trabajo, ocho horas para el sueño y ocho horas para la casa». En este contexto se produjeron varios movimientos, en 1829 se formó un movimiento para solicitar a la legislatura de Nueva York la jornada de ocho horas. Anteriormente existía una ley que prohibía trabajar más de 18 horas, salvo caso de necesidad. Si no había tal necesidad, cualquier funcionario de una compañía de ferrocarril que hubiese obligado a un maquinista o fogonero a trabajar jornadas de 18 horas diarias debía pagar una multa de 25 dólares.
La mayoría de los obreros estaban afiliados a la Noble Orden de los Caballeros del Trabajo, pero tenía más preponderancia la American Federation of Labor (Federación Estadounidense del Trabajo), inicialmente socialista (algunas fuentes señalan el origen anarquista). En su cuarto congreso, realizado el 17 de octubre de 1884, ésta había resuelto que desde el 1 de mayo de 1886 la duración legal de la jornada de trabajo debería ser de ocho horas, yéndose a la huelga si no se obtenía esta reivindicación y recomendándose a todas las uniones sindicales que tratasen de hacer promulgar leyes en ese sentido en sus jurisdicciones. Esta resolución despertó el interés de las organizaciones, que veían la posibilidad de obtener mayor cantidad de puestos de trabajo con la jornada de ocho horas, reduciendo el paro.
En 1886, el presidente Andrew Johnson promulgó la llamada Ley Ingersoll, estableciendo la jornada de ocho horas. Al poco tiempo, diecinueve estados sancionaron leyes con jornadas máximas de ocho y diez horas (aunque siempre con cláusulas que permitían aumentarlas a entre 14 y 18 horas). Aun así, debido a la falta de cumplimiento de la Ley Ingersoll, las organizaciones laborales y sindicales de EE.UU. se movilizaron. La prensa calificaba el movimiento como «indignante e irrespetuoso», «delirio de lunáticos poco patriotas», y manifestando que era «lo mismo que pedir que se pague un salario sin cumplir ninguna hora de trabajo».

Manifestación del Primero de Mayo en París (año 2000).

 

 La convocatoria de huelga

La "Noble Orden de los Caballeros del Trabajo" (la principal organización de trabajadores en EE.UU.) remitió una circular a todas las organizaciones adheridas donde manifestaba: «Ningún trabajador adherido a esta central debe hacer huelga el 1° de mayo ya que no hemos dado ninguna orden al respecto». Este comunicado fue rechazado de plano por todos los trabajadores de EE.UU. y Canadá, quienes repudiaron a los dirigentes de la Noble Orden por traidores al movimiento obrero.
En la prensa del día anterior a la huelga, el 29 de abril de 1886, se podía leer: «Además de las ocho horas, los trabajadores van a exigir todo lo que puedan sugerir los más locos anarco-socialistas».^[1] El New York Times decía: «Las huelgas para obligar al cumplimiento de las ocho horas pueden hacer mucho para paralizar nuestra industria, disminuir el comercio y frenar la renaciente prosperidad de nuestra nación, pero no lograrán su objetivo». El Filadelfia Telegram decía: «El elemento laboral ha sido picado por una especie de tarántula universal y se ha vuelto loco de remate: piensa precisamente en estos momentos en iniciar una huelga por el logro del sistema de ocho horas». El Indianápolis Journal decía: «Los desfiles callejeros, las banderas rojas, las fogosas arengas de truhanes y demagogos que viven de los impuestos de hombres honestos pero engañados, las huelgas y amenazas de violencia, señalan la iniciación del movimiento».

El día 1 de mayo, la huelga

Manifestación del Primero de Mayo en Barcelona (año 2008).

El 1° de mayo de 1886, 200.000 trabajadores iniciaron la huelga mientras que otros 200.000 obtenían esa conquista con la simple amenaza de paro.
En Chicago donde las condiciones de los trabajadores eran mucho peor que en otras ciudades del país las movilizaciones siguieron los días 2 y 3 de mayo. La única fábrica que trabajaba era la fábrica de maquinaria agrícola McCormik que estaba en huelga desde el 16 de febrero porque querían descontar a los obreros una cantidad para la construcción de una iglesia. La producción se mantenía a base de esquiroles. El día 2 la policía había disuelto violentamente una manifestación de más de 50.000 personas y el día 3 se celebraba una concentración en frente sus puertas, cuando estaba en la tribuna el anarquista August Spies sonó la sirena de salida de un turno de rompehuelgas. Los concentrados se lanzaron sobre los scabs (amarillos) comenzando una pelea campal. Una compañía de policías, sin aviso alguno, procedió a disparar a quemarropa sobre la gente produciendo 6 muertos y varias decenas de heridos.
El redactor del Arbeiter Zeitung Fischer corrió a su periódico donde redacta una proclama (que luego se utilizaría como principal prueba acusatoria en el juicio que le llevó a la horca) imprimiendo 25.000 octavillas. La proclama decía:

Trabajadores: la guerra de clases ha comenzado. Ayer, frente a la fábrica McCormik, se fusiló a los obreros. ¡Su sangre pide venganza! ¿Quién podrá dudar ya que los chacales que nos gobiernan están ávidos de sangre trabajadora? Pero los trabajadores no son un rebaño de carneros. ¡Al terror blanco respondamos con el terror rojo! Es preferible la muerte que la miseria.
Si se fusila a los trabajadores, respondamos de tal manera que los amos lo recuerden por mucho tiempo.
Es la necesidad lo que nos hace gritar: ¡A las armas!.
Ayer, las mujeres y los hijos de los pobres lloraban a sus maridos y a sus padres fusilados, en tanto que en los palacios de los ricos se llenaban vasos de vino costosos y se bebía a la salud de los bandidos del orden...
¡Secad vuestras lágrimas, los que sufrís!
¡Tened coraje, esclavos! ¡Levantaos!.

La proclama terminaba convocando un acto de protesta para el día siguiente, el cuatro, a las cuatro de la tarde, en la plaza Haymarket. Se consiguió un permiso del alcalde Harrison para hacer un acto a las 19.30 en el parque Haymarket. Los hechos que allí sucedieron son conocidos como Revuelta de Haymarket.

 La revuelta de Haymarket

Artículo principal: Revuelta de Haymarket

Se concentraron en la plaza de Haymarket más de 20.000 personas que fueron reprimidas por 180 policías uniformados. Un artefacto explosivo estalló entre los policías produciendo un muerto y varios heridos. La policía abrió fuego contra la multitud matando e hiriendo a un número desconocido de obreros.
Se declaró el estado de sitio y el toque de queda deteniendo a centenares de trabajadores que fueron golpeados y torturados, acusados del asesinato del policía.

Manifestación del Primero de Mayo en Éibar, Guipúzcoa País Vasco (España) (año 1978).

Estos hechos represivos fueron apoyados por una campaña de prensa con citas como:

Qué mejores sospechosos que la plana mayor de los anarquistas. ¡A la horca los brutos asesinos, rufianes rojos comunistas, monstruos sanguinarios, fabricantes de bombas, gentuza que no son otra cosa que el rezago de Europa que buscó nuestras costas para abusar de nuestra hospitalidad y desafiar a la autoridad de nuestra nación, y que en todos estos años no han hecho otra cosa que proclamar doctrinas sediciosas y peligrosas!

La Prensa reclamaba un juicio sumario por parte de la Corte Suprema, y responsabilizando a ocho anarquistas y a todas las figuras prominentes del movimiento obrero.
El 21 de junio de 1886, se inició la causa contra 31 responsables, que luego quedaron en 8. Las irregularidades en juicio fueron muchas violándose todas las normas procesales de forma y de fondo, tanto que ha llegado a ser calificado de juicio farsa. Los juzgados fueron declarados culpables. Tres de ellos fueron condenados a prisión y cinco a la horca.

Prisión

• Samuel Fielden, inglés, 39 años, pastor metodista y obrero textil, condenado a cadena perpetua.
• Oscar Neebe, estadounidense, 36 años, vendedor, condenado a 15 años de trabajos forzados.
• Michael Schwab, alemán, 33 años, tipógrafo, condenado a cadena perpetua.

A muerte en la horca

El 11 de noviembre de 1887 se consumó la ejecución de:

• Georg Engel, alemán, 50 años, tipógrafo.
• Adolf Fischer, alemán, 30 años, periodista.
• Albert Parsons, estadounidense, 39 años, periodista, esposo de la mexicana Lucy González Parsons aunque se probó que no estuvo presente en el lugar, se entregó para estar con sus compañeros y fue juzgado igualmente.
• August Vincent Theodore Spies, alemán, 31 años, periodista.
• Louis Lingg, alemán, 22 años, carpintero para no ser ejecutado se suicidó en su propia celda.

Relato de la ejecución por José Martí, corresponsal en Chicago del periódico La Nación de Buenos Aires (Argentina):

...salen de sus celdas. Se dan la mano, sonríen. Les leen la sentencia, les sujetan las manos por la espalda con esposas, les ciñen los brazos al cuerpo con una faja de cuero y les ponen una mortaja blanca como la túnica de los catecúmenos cristianos. Abajo está la concurrencia, sentada en hilera de sillas delante del cadalso como en un teatro... Firmeza en el rostro de Fischer, plegaria en el de Spies, orgullo en el del Parsons, Engel hace un chiste a propósito de su capucha, Spies grita: "la voz que vais a sofocar será más poderosa en el futuro que cuantas palabras pudiera yo decir ahora». Les bajan las capuchas, luego una seña, un ruido, la trampa cede, los cuatro cuerpos caen y se balancean en una danza espantable...

El Crimen de Chicago costó la vida de muchos trabajadores y dirigentes sindicales; no existe un número exacto, pero fueron miles los despedidos, detenidos, procesados, heridos de bala o torturados. La mayoría eran inmigrantes: italianos, españoles, alemanes, irlandeses, rusos, polacos y de otros países eslavos.

 Consecución de la jornada laboral de ocho horas

A finales de mayo de 1886 varios sectores patronales accedieron a otorgar la jornada de 8 horas a varios centenares de miles de obreros. El éxito fue tal, que la Federación de Gremios y Uniones Organizadas expresó su júbilo con estas palabras: «Jamás en la historia de este país ha habido un levantamiento tan general entre las masas industriales. El deseo de una disminución de la jornada de trabajo ha impulsado a millones de trabajadores a afiliarse a las organizaciones existentes, cuando hasta ahora habían permanecido indiferentes a la agitación sindical».
La consecución de la jornada de 8 horas marcó un punto de inflexión en el movimiento obrero mundial. El propio Federico Engels en el prefacio de la edición alemana de 1890 de El manifiesto comunista dice:

Pues hoy en el momento en que escribo estas líneas, el proletariado de Europa y América pasa revista a sus fuerzas, movilizadas por vez primera en un solo ejército, bajo una sola bandera y para un solo objetivo inmediato: la fijación legal de la jornada normal de ocho horas, proclamada ya en 1866 por el Congreso de la Internacional celebrado en Ginebra y de nuevo en 1889 por el Congreso obrero de París. El espectáculo de hoy demostrara a los capitalistas y a los terratenientes de todos los países que, en efecto, los proletarios de todos los países están unidos. !Oh, si Marx es tuviese a mi lado para verlo con sus propios ojos!^{[2] [3]}

 En la actualidad

Manifestación el Primero de Mayo en Bombay (India) (año 2004). El texto de pancarta dice "Larga vida al Primero de Mayo".

A lo largo del siglo XX, los progresos laborales se fueron acrecentando con leyes para los trabajadores, para otorgarles derechos de respeto, retribución y amparo social. En la última década del siglo esos progresos retrocedieron bajo la influencia del neoliberalismo.
En la actualidad, muchos países rememoran el Primero de Mayo como el origen del movimiento obrero moderno. Hay algunos que no lo hacen, siendo en general países de colonización británica, como Estados Unidos de Norteamérica y Canadá, que celebran el Labor Day (Día del Trabajo) el primer lunes de septiembre; Nueva Zelanda, el cuarto lunes de octubre. En Australia, cada estado federal decide la fecha de celebración: el primer lunes de octubre en el Territorio de la Capital Australiana, Nueva Gales del Sur y Australia Meridional; el segundo lunes de marzo, en Victoria y Tasmania; el primer lunes de marzo, en Australia Occidental; y el primero de mayo en Queensland y el Territorio del Norte.
En 1954 el Papa Católico Pío XII apoyó tácitamente esta jornada de memoria colectiva al declararla como festividad de San José Obrero. Últimamente se viene denominando a este día como Día Internacional del Trabajo.
En Portugal el Día Internacional de los Trabajadores se comenzo a celebrar libremente tras el triunfo de la Revolución de los claveles el 25 de abril de 1974. Mientras que en las grandes cuidades se realizan manifestaciones promovidas por los sindicatos como la Inter-CGT (Confederación General de Trabajadores Portugueses - Inter) o la Confederación Sindical de UGT (Unión General de Trabajadores) en otros lugares como en el Algarve se acostumbra a realizar comidas campestres.

Rol de la preceptora: definiciones pendientes.

 En una primera instancia, en relación al tema del rol de la preceptora es necesario volver sobre la construcción histórica del mismo en el nivel inicial como aporte para comprender algunas confusiones actuales sobre el tema.

En un comienzo, las preceptoras eran maestras de primaria y, por lo tanto, su función era la de colaborar en la preparación de material didáctico.

Cuando comienzan a designarse maestras jardineras para el cargo y se lo incorpora en el estatuto del docente se capitaliza la profesionalidad de este rol como un par didáctico. 

Es importante destacar que, sin embargo, siempre se piensa este rol "en función de" la maestra y esto desdibuja la autonomía e identidad propia de la preceptora.
 En realidad deberíamos pensar en cómo ambos roles (maestra y preceptora) complementandose, pueden potenciar los procesos de aprendizaje del grupo de niñas7niños.

 Paralelamente, por esos tiempos, se va construyendo una nueva mirada pedagógica que implica contemplar la diversidad y  la complejidad de la enseñanza en el contexto actual.

Desde esta perspectiva es que entendemos y definimos la complementariedad de roles docente – preceptora.

Reconocemos que existen dificultades en la construcción del rol de la preceptora y, coincidimos, en que  éstas tienen su origen en: 

ü    la historia del rol (origen y proceso)

ü    la contextualización del rol en las distintas instituciones del nivel inicial 

ü    la capacidad individual de complementarse de la preceptora y de la maestra de sala.

Se plantea también el tema  salarial, ya que, el sueldo de la preceptora es menor y no tienen acceso a cargos jerárquicos. Consideramos que es necesario actualizar estos aspectos para jerarquizar el rol.

Imprescindible: hacer llegar esta preocupación al gremio y las autoridades. 

En el marco de las ideas que venimos desarrollando en torno al rol de la preceptora coincidimos en que el mismo implica participar activamente en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje de los diferentes grupos (Carpeta didáctica, informes evaluativos de los niños /niñas, selección y compra de materiales, etc.).

Para la optimización de la taraea cotidiana es necesario realizar una distribución de tareas entre la maestra y la preceptora.

Un grupo de docentes (maestras y preceptoras) han aportado estas opciones:

• Las preceptoras:
• Organizarán su tarea en articulación y complementariedad con las dos maestras de sala, es decir, participan en la planificación, evalúan, proponen, coordinan grupos; participan en la confección de los informes individuales de los alumnos; realizan entrevistas, etc.
• Serán responsable de las autorizaciones de los niños/as de sus salas.
• En los cuadernos de comunicaciones: responsables de la información institucional (pautas a los padres y cuadro cobro de materiales o cooperadora) El resto de la información que se envía (notitas) es compartido con la maestra de sala.  Imprescindible: colocar la fecha en cada nota.
• Serán responsables de la confección de las carpetas de los niños.
• Se reúnen una vez por semana, una hora y media para ajustar y coordinar su tarea.
• Serán las encargadas del orden de la documentación en el legajo del alumno.
• Cuando coordinen un grupo de niños registraran en la carpeta didáctica lo realizado y evaluarán.

EL VALOR DE LAS COSAS SIMPLES

El arca de Noé

 

 

 

Todo lo que necesito saber lo aprendí de Noé. UNO:  No pierdas el barco. DOS: Recuerda qu e todos estamos en el mismo barco. TRES: Planea con tiempo.  No estaba lloviendo cuando Noé construyó el arca.   CUATRO:  Mantente en forma.  Cuando tengas 70 años, alguien pudiera pedirte hacer algo realmente grande. CINCO:   No hagas caso a las críticas; sólo haz el trabajo que debe ser hecho.  SEIS:   Finca tu futuro en tierra alta.   SIETE: Por seguridad, viaja en pareja.   OCHO:   La velocidad no siempre es ventajosa.  Los caracoles estaban a bordo junto con los chitas.  NUEVE:   Cuando te encuentres estresado, flota por un rato.  DIEZ:   Recuerda, el arca fue construída por principiantes, el Titanic por profesionales.   ONCE:   No importa la fuerza de la tormenta, cuando estás con Dios, siempre hay un arcoiris esperándote.

JORNADAS ESCUELA-UNIVERSIDAD "Trayectorias Educativas en tiempo de la tecnoinformación

Les cuento que participé de las Conferencias de Perla Zelmanovich " Subjetividades de niños,jóvenes y adultos. Avatares actuales de la relación enseñanza.aprendizaje-saberes" y de Flavia Terigi "Trayectorias educativas y régimen académico".
Toda la información y los trabajos estarán en el siguiente blog:
http://jornadasescuela-universidad.blogspot.com/

Mi mamá me mima, mi papá fuma pipa (Sexismo en los textos escolares)

 por Rosa María Torres

 
MI MAMA ME MIMA, MI PAPA FUMA PIPA: oraciones triviales de textos escolares triviales con los que millones de niños y niñas de ha­bla hispana en nuestro país y en el mundo entero aprenden no sólo a leer y escribir sino a ver como natural una realidad igualmente trivial: el sexismo, vale decir, la discrimina­ción de la mujer   ­frente al hombre. El sistema educativo y, en particular, los tex­tos escolares, suelen ser portadores privilegiados de este virus.

Eche usted una mirada a cualquier texto escolar y encontrará muy probablemente que...

Tomasa amasa la masa mientras Tomás se sienta a la mesa

Lupe pela la papa mientras Lupo patea la pelota

Lola lava la loza mientras Lolo lee La Ilíada

Eva ve la uva mientras Ivo ve a Eva

La nena menea la melena mientras El nene menea a la nena

Tania tiene tenia mientras Toni tiene tino

Brenda borda la bata mientras Boris bate la batería

Malú se pone mala mientras Milo no se amilana

Camila come coles mientras Camilo come lomo

Roberta barre las ramas mientras Roberto borra las rimas

Soledad sala la salsa mientras Saúl se asolea

Quica se queda quieta mientras Quico es un pequeñín inquieto 

Nela mira la telenovela mientras Jairo lee el diario

Teresa es chismosa mientras Tirso es chistoso

Silvia es suave mientras Silvio es solvente

La niña baña a su muñeca mientras El niño se baña solo 

La muchacha enchufa la plancha mientras El muchacho choca el coche

Olga cuelga las algas mientras Holger cabalga con holgura

Doña Juana tiene un juanete mientras Don Juan tiene una damajuana

Juliana juega a la Pájara Pinta mientras Julián juega al ajedrez

Angela es una gemela ingenua mientras Angel es un genio sui generis

Rosa repasa la ropa en el ropero mientras Ramiro reposa en la ribera

Vera es una buena enfermera mientras Pedro es un buen ingeniero

Alina trabaja contenta en la cocina mientras Alsino trabaja contento en la oficina

¿Pura coincidencia?. No. Parecen trabalenguas inofensivos, pero no lo son. Parecen simplones juegos de sílabas y letras, pero son mucho más que eso. Son primitivos reductos escolares en los que anida el sexismo, disfrazando de natural y risible lo que no lo es, haciéndonos creer desde pequeños que las niñas son para la cocina y los niños para las cosas grandes. Haga usted el ejer­cicio de inter­cambiar hombres y mujeres en cada oración, y vea qué resulta. Sin duda, más de una situación le parecerá ridícula y hasta absurda...

Y, sin embargo, una sociedad más igualitaria sería definitivamen­te aquella en que, al menos de vez en cuando, fuese Lupo quien pela la papa y Lupe quien patea la pelota.

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2º Reunión con maestras de salas anexas

EL 5 de abril en la escuela nº 166 pudimos reencontrarnos con las maestras de salas anexas para continuar la tarea.
Recorrimos las instalaciones de la escuela, patio con juegos, dos salas, baños, pequeña preceptoría y más pequeño S.U.M (¡propio!)
Riquísimas las tortas fritas que prepararon las auxiliares de servicio (¡mil gracias!)
Me cantaron el "feliz cumpleaños"(muy cálido...)
Profundizamos en el tema de las actividades de indagación.
Acordamos en la importancia de planificar estas actividades para poder direccionar mejor nuestra búsqueda.
Imprescindible: organizar indicadores que nos servirán de referente a la hora de pensar qué vamos a indagar en cada grupo según la edad, según el contexto, según la experiencia.
Es decir, que me indican qué es lo esperable para ese grupo en términos de saberes, cuáles deberían ser mis expectativas para el grupo en relación con sus capacidades "hoy" (al ingresar).
Estos indicadores nos ayudarán a seleccionar las propuestas de indagación (qué, cómo y para qué)
Nos llevamos un aporte bibliográfico para apoyar nuestros análisissobre indicadores.
Al desarrollar y evaluar estas actividades de indagación vamos a ir construyendo nuestra "visión", nuestra "mirada" en torno a los saberes que los chicos y chicas traen cuando ingresan al jardín. Vamos a ir organizando los "saberes previos", es decir, lo que las chicas/cos SABEN, lo que ellos TRAEN, lo TIENEN.
Esto es importante porque muchas veces, nos sucede que terminamos organizando un informe de lo que el grupo "no tiene", lo "no saben", lo que "falta".
Esta mirada sobre las caracterísitcas del grupo en relación con los saberes previos y las capacidades que poseen representa "el diagnóstico" grupal.
IMPORTANTE: compartir miradas con mi pareja pedagógica (maestra-preceptora) Ambas deberían participar activamente en este proceso, desde el inicio.
Este diagnóstico será el insumo que voy a utilizar para realizar "el pronóstico", es decir, cómo vamos (maestra-preceptora) a proyectar la tarea, las intervenciones didácticas para potenciar y enriquecer las capacidades/saberes que el grupo trae.

Para la próxima reunión (en Junio) las chicas propusieron ir a Octavio Pico (asadito mediante) ya que el tema lo amerita: PLANIFICACION.

Para ir organizando algunas cuestiones en torno a la planificación les pido que vayan mandando/escribiendo en "comentarios" o al correo de la supervisión las ideas, dudas, problemas, aspectos, en fin, todo aquello a lo que ustedes, como maestras o preceptoras se enfrentan a la hora de planificar.
¡¡¡Animense!!!

Reunión con Directivos de Escuelas Primarias

En la sede de supervisión nos reunimos con los directivos de las escuelas primarias y acordamos temas como:

• periodicidad de las reuniones con las maestras,
• temas que abordaremos en las mismas,
• fechas probables para esas reuniones,
• metodología de trabajo,
• canales de comunicación que estamos usando,
• próxima fecha de reunión con directivos para evaluar lo realizado.

Enredadas, divertidas, buscando salidas, explorando, saltando, mirando, ...¡¡¡JUGANDO!!!

Reunión de Equipos directivos del Distrito VI

¡¡Por fin llegó el momento!!

El 31 de Marzo nos encontramos en una jornada de trabajo en el Jardín de Infantes nº 41, de San Patricio del Chañar.
Compartimos la actualidad de nuestras vidas personales y profesionales, jugamos, pensamos, reflexionamos, escuchamos, debatimos, conocimos otro espacio. Alimentamos nuestro cuerpo (con un riquísimo almuerzo) y nuestro espíritu (nutriéndonos con los aportes de los otros y la propia vivencia). 
Para muestra ...... bastan estas fotos:

Nuevas prácticas para nuevas infancias. Prof MARTA RUBIN. Flacso

¿Nuevas prácticas para nuevas infancias?: una reflexión desde los escenarios educativos

La reflexión sobre el sentido y propósito de las prácticas formativas en Educación Infantil, constituye un proceso complejo, considerando la convergencia de diversas perspectivas, discursos y prácticas pedagógico – educativas, así como la concepción de infancia que les subyace. Posturas de la educación en permanente tensión, unas con finalidades de formación y transformación personal y social, y otras con predominancia técnica e instrumental, siendo por ende, distintos los ideales de sujeto y de sociedad que las orientan y que a su vez las configuran.

Una opción para hacer esta reflexión, atiende entonces al reconocimiento de la diversidad de la infancia, situada y en contexto, a la construcción de subjetividades y a la existencia de propuestas educativas reflexivas, diversas, incluyentes y transformadoras de realidades.

Construyendo subjetividades desde los vínculos

En primer lugar, desde la mirada referente de la psicología social, desde Pichón Riviere, 1984, los vínculos son constitutivos de sujetos, entendidos como la forma particular como cada sujeto se relaciona o conecta con el otro o los otros, creando una red o estructura dinámica y móvil para cada uno y en cada momento, dando cuenta de sujetos en constante dialéctica con la realidad. Son las relaciones constantes, las interacciones de los sujetos, las que van configurando las subjetividades.

Desde la antropología clásica (Mead 1939), se afirma que la persona se desarrolla en el proceso de la experiencia y la actividad sociales, por lo cual la persona es esencialmente una estructura social y es la comunidad o el grupo quien proporciona al individuo su unidad de persona; y agrega, la interacción no es un marco simplemente para

la expresión del comportamiento humano, sino el proceso en el que se forma el comportamiento humano.

Desde una perspectiva sistémica, los sujetos, están inmersos en un proceso de interacción e intercambio constante con el contexto, recibiendo, interpretando elaborando y re-significando permanentemente información, incidiendo a su vez en un campo como un todo. “Las relaciones entre el individuo y el contexto son constantemente modificadas como resultado de este intercambio: el individuo es solo un elemento en un todo cambiante.

La relación crucial entre el individuo y el contexto es reflejada en el patrón de aprendizaje y ajuste mutuo que ha desplegado.” (Escudero 2000).

Desde una lectura de la complejidad, el sujeto se constituye desde y en múltiples posibilidades de ser, pensar y actuar en un tejido de eventos, acciones, interacciones, y determinaciones que constituyen nuestro mundo. La complejidad la encontramos a nivel micro en la persona, como ser humano en tanto biológico, psicológico, social, afectivo, racional y a nivel macro como el conjunto planetario de la Humanidad en su diversidad de relaciones y contextos. En esta perspectiva, el sujeto aparece conectado a múltiples relaciones que éste establece con sus pares, con su medio, con los objetos; relaciones ineludibles que se encuentran en todo momento y que no se pueden desligar entre sí.

Esta transformación y giro en la comprensión de la constitución del sujeto y su subjetividad, implica una transición de un sujeto particular y predecible, enmarcado en una concepción positivista, hacia uno sujeto abierto, multidimensional, de identidad relacional, tejido entre experiencias y lo que va escogiendo para su vida, un sujeto activo, no el “todo poderoso”, autónomo, individualista creado por la modernidad, sino un sujeto activo y complejo, en tanto sujeto constitutivo y constituyente de vínculos.

Ahora bien, es necesario reconocer como la concepción de infancia, ligada a la concepción de escuela y pedagogía, se ha ido transformando, siendo asumida como una categoría de construcción social e histórica, pasando de la invisibilidad de los primeros siglos a la visibilidad en estas épocas, como lo expone Philipe Ariés (1974), entre otros.

La transformación de aquellas maneras de entender la infancia, están marcadas por  acontecimientos de significación por épocas, incidencias sociales, culturales y políticas, entre otras. Se plantea la infancia como un fenómeno social y cultural, donde los niños y niñas, pertenecen a un espacio temporal y social particular, así como a una estructura social determinada, considerándolos sujetos activos en las transformaciones históricas, culturales y sociales; igualmente, protagonistas de interacciones y relaciones sociales, red de redes, vínculos que los van a su vez constituyendo.

De esta forma, la infancia se ha configurado como una categoría instituida, asociada entre otras a miradas disciplinares, como aquellas psicologicistas, relacionadas con el desarrollo evolutivo por pertenencia a una etapa de vida particular, o como un sujeto activo o pasivo en relación con la construcción del conocimiento y los procesos de aprendizaje, o desde una perspectiva jurídica, asumida como sujeto de derechos, consecuencia de largos años de “lucha” reivindicatoria y desarrollo de los derechos humanos. Esta última mirada predominante y abarcadora de los discursos que circulan en los escenarios públicos.

Por otra parte, lecturas críticas contemporáneas, cuestionan estas concepciones modernas de la infancia que prevalecen, haciendo referencia a la tendencia a uniformizar y en cierta medida a velar diferencias, particularidades, diversidad de experiencias y formas de “ser infancia” con sus expresiones manifiestas y marcadas en relación con los diferentes contextos, relaciones y situaciones de tipo social, cultural y político. Desde allí autores como (Narodowsky, 1994), plantean la llamada “crisis de la infancia”, siendo esta una construcción instituida que parece por momentos desaparecer en el contexto actual.

Estos cuestionamientos, han posibilitado el reconocimiento y emergencia de nuevos discursos, en contraste con la mirada clásica de la modernidad que ubican al niño como un ser inacabado, incompleto, los “aun no” como lo expone Ferran Casas (1998), puestos en posición de minoría y por ende, supeditado a la voluntad del adulto y del Estado.

Discursos nuevos donde no se habla necesariamente de infancia como única, abarcante de lo múltiple, sino de infancias, y acaso nuevas infancias, atendiendo a esta pluralidad de experiencias, relaciones y visiones. Concebida así, como categoría socialmente construida, la infancia implica identidades que “no pueden ser pensadas en términos de alguna esencia inmutable o cristalizada, sino como construcciones relacionales, contrastantes (es porque nos diferenciamos de “los otros” que nos reconocemos como “nosotros”), situadas en la historia y, por lo tanto, en constante transformación” (Colángelo, 2003). “Todo esto hace de la construcción de la infancia un proceso que no es unívoco, sino dinámico y conflictivo. Las divisiones entre edades o etapas de la vida no sólo son arbitrarias, sino también objeto de disputas y manipulaciones. Esto quiere decir que la forma en que se defina y caracterice la infancia es un fenómeno eminentemente político en el sentido que tiene que ver con la distribución de poder entre distintos grupos de la sociedad, dado que las clasificaciones por edad son también una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada uno debe ocupar su lugar.

Desde esta idea de lo diverso, se plantea la necesidad de hablar de “infancias”, múltiples, plurales, en situación y en el contexto en el marco de nuestra compleja sociedad.

Así los sujetos niños y niñas, no se escapan a estas lógicas y dinámicas que los constituyen o bien desde fenómenos sociales, económicos, culturales y políticos que determinan contextos y condiciones particulares, así como situaciones específicas en momentos históricos y culturales determinantes, por lo cual, se puede hablar de la infancia situada y en contexto.

Se pueden señalar aquí, situaciones relacionadas con condiciones y calidad de vida, desde una perspectiva psicosocial como lo plantea (Ferran Casas 1998), aludiendo a una visión de la infancia en condiciones de pobreza, de privación social y psicoafectiva, atendiendo a las condiciones de la región especialmente en América Latina. Desde aquí, se acude entre otros, al estudio y análisis de la situación de los niños y las niñas como personas individuales, como grupos sociales y como conjunto de población.

Se puede hablar de nuevas infancias, que podría llamarse infancias del mercado y de los centros comerciales o como lo plantea (Carli. S, 2006), haciendo referencia a cómo la experiencia que transita la infancia, lo hace entre la escuela, la calle y el shopping. Los sujetos aquí son vistos como medios – recursos y no como fines de desarrollo en sí mismos.

En esta lógica, fenómenos como la globalización, el surgimiento de las nuevas tecnologías e información, donde la predominancia de los postulados económicos promueven la concepción de sujetos como “capital”, sujetos “consumidores”, mediados por relaciones financieras y mercantiles. O la aparición de aquellos sujetos inmersos en una matriz infinita de información y permanente bombardeo de los medios masivos de comunicación, que no hacen discriminación de público, ni de información, eliminando en la separación del mundo adulto del mundo infantil como lo había logrado otrora el monopolio de la escuela. (Narodowski 1994). Se habla así de las infancias “hiperrealizadas”, donde los niños acceden fácilmente a volúmenes grandes de información, la infancia de la realidad virtual, el Internet y aquellas “desrrealizadas” o marginales, donde los niños deben garantizar su propia existencia y están “desconectados” de esta realidad virtual cada vez más dispersa y abarcante.

El reto de los escenarios educativos y las nuevas prácticas

Se hace necesario, conectar los discursos de la educación y la pedagogía con estas concepciones emergentes de infancia y estar atentos a responder desde allí los retos que se le plantean a la Educación Infantil.

Pues a pesar de la diversidad y pluralidad en las formas de ser niños y niñas, según Escolano (citado por Alzate, 2003), la concepción de la infancia en la sociedad contemporánea está formada por tres corrientes que refuerzan las ideas dominantes de la infancia moderna orientadas por criterios de preservación, protección y escolarización.

Según Alzate, encontramos concepciones de los sujetos infantiles desde una mirada pedagógica, donde el niño se asume en su condición de escolar y alumno, determinado exclusivamente por la relación entre la infancia, la escuela y la pedagogía.

Desde lo psicosocial, la idea de infancia, se supedita a una etapa de la vida humana reservada al desarrollo y a la preparación para el ingreso a la comunidad de los adultos..

En ella, el niño que no es una miniatura del adulto, juega, experimenta y se adapta funcionalmente al medio. Desde esta perspectiva de la infancia, se plantea la necesidad de proteger esta etapa y ofrecer al niño las condiciones para su desenvolvimiento.

Finalmente Alzate plantea, la visión de los niños como sujetos de derecho y como sujetos políticos, aludiendo al reconocimiento de los derechos del niño en el marco del desarrollo de los derechos humanos, bajo la idea esencial de dignidad humana y a la obligatoriedad del Estado y sus representantes en garantizarlos en el marco las políticas públicas.

Estas últimas posturas contribuye de manera importante a la reflexión y al debate sobre la situación y condiciones de la infancia, siendo clave el papel de las políticas como lo plantea en la configuración de la infancia como grupos o categorías sociales y donde relaciona estas concepciones con la existencia de dos tipos de infancia: “aquella con sus necesidades básicas satisfechas (niños y adolescentes) y aquella con sus necesidades básicas total o parcialmente insatisfechas (los “menores”). (Casas 1998).

Estos planteamientos de Alzate se orientan “…hacia un mayor reconocimiento del niño y la niña como persona y como ciudadano o ciudadana, hacia la superación de antiguos esquemas de dominación, autoritarismo, machismo y paternalismo, y hacia un mayor reconocimiento y participación social de la infancia como grupo de población”

Y en el marco de esta pluralidad de concepciones y perspectivas de infancia, la educación se debate entre las tendencias institucionalizantes, escolarizantes y la emergencia de practicas de crianza, cuidado y educación propia de las comunidades. De esta manera, desde las políticas sociales a la reivindicación de los derechos, promoviendo por ejemplo instituciones de protección y restitución, versus, instituciones escolares públicas y privadas con diversidad de modelos pedagógicos que no cubren con éxito de invitación desde los derechos a la inclusión y educación para todos.

En este escenario, el quehacer del pedagogo infantil, tiene el reto de trascender las miradas de pedagogización y escolarización del niño en ámbitos institucionales como la escuela o estos programas clásicos de cuidado y protección (oficiales y privados), y aportar a los procesos de formación, constitución de subjetividades infantiles, promoviendo el desarrollo de niños y niñas en diferentes contextos y desde la diversidad de condiciones sociales, culturales, históricas en las que están inmersos, cualificando el quehacer pedagógico tanto en la escuela como en los otros escenarios.

Para algunos autores, la reflexión pedagógica no debe limitarse a lo educativo institucional (Osorio Márquez 1990). Reconoce la pedagogía de los espacios públicos, de la vida cotidiana, las organizaciones sociales, entre otros. ¿Será que esto es lo que promovemos en nuestras prácticas formativas en educación infantil?

Una pedagogía así entendida, exige búsqueda de opciones educativas alternativas, no ligadas exclusivamente a la curricularización, la parametrización, la estandarización de procesos educativos, llevando la lógica de la escuela a distintos lugares.

Exige una mirada más amplia y con “mayor vuelo” de la Pedagogía, que sin  pretensiones de convertirse en “salvadora y mártir” de la humanidad, pueda hacer aportes importantes en los proceso de formación de los niños y niñas situados y en contexto. Pueda promover proyectos educativos concretos e intencionados de transformación personal y social, de “inclusión”,, de creación de “culturas para la infancia”, de escenarios de formación permanente y lecturas “críticas de la realidad” en torno a los sentidos y formas de relación adulto-niño (ciudadanos, cuidadores, madres, padres, docentes, comunidad en general).

Sin perder de vista su objeto –en la educación- cualificar e impactar procesos de enseñanza y aprendizaje. Todo ello asumiendo el reto de responder al dilema de si ¿debe la escuela responder por los conflictos que suceden fuera de su establecimiento escolar? ¿ Y si puede dejarlos afuera cuando padres y niños-as lo traen impregnado a la institución? ¿La responsabilidad única de la escuela es atender a situaciones de aprendizaje en términos de cognición, afectividad, lenguaje, etc.?

Por ende, implica que el pedagogo infantil, asuma una concepción de niño y niña, no remitida únicamente al niño-a institucionalizado, si no una inmersión en lo que es el mundo infantil en distintos escenarios atendiendo a la emergencia de las nuevas subjetividades, mediadas por las nuevas tecnologías, la información y el mercado.

Reconociendo también que la institución educativa –la escuela- requiere fortalecerse, cualificarse y asumir que no es el único ámbito del saber, asumiendo, así mismo, la responsabilidad ética-política de la educación.

Estas ideas, que aún se quedan en el plano de la abstracción y el “deber ser” en la formación y la práctica, invitan a re-pensar y/o proponer con mayor contundencia, el perfil del Pedagogo Infantil, para lo cual, se puede rescatar, los siempre vigentes aportes de (Schon 1992). Desde esta perspectiva se requiere profundizar en la relación entre conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción. Y desde allí como se responde a nuevas o viejas prácticas para las nuevas infancias o de otro modo buenas o malas prácticas para la infancia o infancias.