¿Nuevas prácticas para nuevas infancias?: una reflexión desde los escenarios educativos
La reflexión sobre el sentido y propósito de las prácticas formativas en Educación Infantil, constituye un proceso complejo, considerando la convergencia de diversas perspectivas, discursos y prácticas pedagógico – educativas, así como la concepción de infancia que les subyace. Posturas de la educación en permanente tensión, unas con finalidades de formación y transformación personal y social, y otras con predominancia técnica e instrumental, siendo por ende, distintos los ideales de sujeto y de sociedad que las orientan y que a su vez las configuran.
Una opción para hacer esta reflexión, atiende entonces al reconocimiento de la diversidad de la infancia, situada y en contexto, a la construcción de subjetividades y a la existencia de propuestas educativas reflexivas, diversas, incluyentes y transformadoras de realidades.
Construyendo subjetividades desde los vínculos
En primer lugar, desde la mirada referente de la psicología social, desde Pichón Riviere, 1984, los vínculos son constitutivos de sujetos, entendidos como la forma particular como cada sujeto se relaciona o conecta con el otro o los otros, creando una red o estructura dinámica y móvil para cada uno y en cada momento, dando cuenta de sujetos en constante dialéctica con la realidad. Son las relaciones constantes, las interacciones de los sujetos, las que van configurando las subjetividades.
Desde la antropología clásica (Mead 1939), se afirma que la persona se desarrolla en el proceso de la experiencia y la actividad sociales, por lo cual la persona es esencialmente una estructura social y es la comunidad o el grupo quien proporciona al individuo su unidad de persona; y agrega, la interacción no es un marco simplemente para
la expresión del comportamiento humano, sino el proceso en el que se forma el comportamiento humano.
Desde una perspectiva sistémica, los sujetos, están inmersos en un proceso de interacción e intercambio constante con el contexto, recibiendo, interpretando elaborando y re-significando permanentemente información, incidiendo a su vez en un campo como un todo. “Las relaciones entre el individuo y el contexto son constantemente modificadas como resultado de este intercambio: el individuo es solo un elemento en un todo cambiante.
La relación crucial entre el individuo y el contexto es reflejada en el patrón de aprendizaje y ajuste mutuo que ha desplegado.” (Escudero 2000).
Desde una lectura de la complejidad, el sujeto se constituye desde y en múltiples posibilidades de ser, pensar y actuar en un tejido de eventos, acciones, interacciones, y determinaciones que constituyen nuestro mundo. La complejidad la encontramos a nivel micro en la persona, como ser humano en tanto biológico, psicológico, social, afectivo, racional y a nivel macro como el conjunto planetario de la Humanidad en su diversidad de relaciones y contextos. En esta perspectiva, el sujeto aparece conectado a múltiples relaciones que éste establece con sus pares, con su medio, con los objetos; relaciones ineludibles que se encuentran en todo momento y que no se pueden desligar entre sí.
Esta transformación y giro en la comprensión de la constitución del sujeto y su subjetividad, implica una transición de un sujeto particular y predecible, enmarcado en una concepción positivista, hacia uno sujeto abierto, multidimensional, de identidad relacional, tejido entre experiencias y lo que va escogiendo para su vida, un sujeto activo, no el “todo poderoso”, autónomo, individualista creado por la modernidad, sino un sujeto activo y complejo, en tanto sujeto constitutivo y constituyente de vínculos.
Ahora bien, es necesario reconocer como la concepción de infancia, ligada a la concepción de escuela y pedagogía, se ha ido transformando, siendo asumida como una categoría de construcción social e histórica, pasando de la invisibilidad de los primeros siglos a la visibilidad en estas épocas, como lo expone Philipe Ariés (1974), entre otros.
La transformación de aquellas maneras de entender la infancia, están marcadas por acontecimientos de significación por épocas, incidencias sociales, culturales y políticas, entre otras. Se plantea la infancia como un fenómeno social y cultural, donde los niños y niñas, pertenecen a un espacio temporal y social particular, así como a una estructura social determinada, considerándolos sujetos activos en las transformaciones históricas, culturales y sociales; igualmente, protagonistas de interacciones y relaciones sociales, red de redes, vínculos que los van a su vez constituyendo.
De esta forma, la infancia se ha configurado como una categoría instituida, asociada entre otras a miradas disciplinares, como aquellas psicologicistas, relacionadas con el desarrollo evolutivo por pertenencia a una etapa de vida particular, o como un sujeto activo o pasivo en relación con la construcción del conocimiento y los procesos de aprendizaje, o desde una perspectiva jurídica, asumida como sujeto de derechos, consecuencia de largos años de “lucha” reivindicatoria y desarrollo de los derechos humanos. Esta última mirada predominante y abarcadora de los discursos que circulan en los escenarios públicos.
Por otra parte, lecturas críticas contemporáneas, cuestionan estas concepciones modernas de la infancia que prevalecen, haciendo referencia a la tendencia a uniformizar y en cierta medida a velar diferencias, particularidades, diversidad de experiencias y formas de “ser infancia” con sus expresiones manifiestas y marcadas en relación con los diferentes contextos, relaciones y situaciones de tipo social, cultural y político. Desde allí autores como (Narodowsky, 1994), plantean la llamada “crisis de la infancia”, siendo esta una construcción instituida que parece por momentos desaparecer en el contexto actual.
Estos cuestionamientos, han posibilitado el reconocimiento y emergencia de nuevos discursos, en contraste con la mirada clásica de la modernidad que ubican al niño como un ser inacabado, incompleto, los “aun no” como lo expone Ferran Casas (1998), puestos en posición de minoría y por ende, supeditado a la voluntad del adulto y del Estado.
Discursos nuevos donde no se habla necesariamente de infancia como única, abarcante de lo múltiple, sino de infancias, y acaso nuevas infancias, atendiendo a esta pluralidad de experiencias, relaciones y visiones. Concebida así, como categoría socialmente construida, la infancia implica identidades que “no pueden ser pensadas en términos de alguna esencia inmutable o cristalizada, sino como construcciones relacionales, contrastantes (es porque nos diferenciamos de “los otros” que nos reconocemos como “nosotros”), situadas en la historia y, por lo tanto, en constante transformación” (Colángelo, 2003). “Todo esto hace de la construcción de la infancia un proceso que no es unívoco, sino dinámico y conflictivo. Las divisiones entre edades o etapas de la vida no sólo son arbitrarias, sino también objeto de disputas y manipulaciones. Esto quiere decir que la forma en que se defina y caracterice la infancia es un fenómeno eminentemente político en el sentido que tiene que ver con la distribución de poder entre distintos grupos de la sociedad, dado que las clasificaciones por edad son también una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada uno debe ocupar su lugar.
Desde esta idea de lo diverso, se plantea la necesidad de hablar de “infancias”, múltiples, plurales, en situación y en el contexto en el marco de nuestra compleja sociedad.
Así los sujetos niños y niñas, no se escapan a estas lógicas y dinámicas que los constituyen o bien desde fenómenos sociales, económicos, culturales y políticos que determinan contextos y condiciones particulares, así como situaciones específicas en momentos históricos y culturales determinantes, por lo cual, se puede hablar de la infancia situada y en contexto.
Se pueden señalar aquí, situaciones relacionadas con condiciones y calidad de vida, desde una perspectiva psicosocial como lo plantea (Ferran Casas 1998), aludiendo a una visión de la infancia en condiciones de pobreza, de privación social y psicoafectiva, atendiendo a las condiciones de la región especialmente en América Latina. Desde aquí, se acude entre otros, al estudio y análisis de la situación de los niños y las niñas como personas individuales, como grupos sociales y como conjunto de población.
Se puede hablar de nuevas infancias, que podría llamarse infancias del mercado y de los centros comerciales o como lo plantea (Carli. S, 2006), haciendo referencia a cómo la experiencia que transita la infancia, lo hace entre la escuela, la calle y el shopping. Los sujetos aquí son vistos como medios – recursos y no como fines de desarrollo en sí mismos.
En esta lógica, fenómenos como la globalización, el surgimiento de las nuevas tecnologías e información, donde la predominancia de los postulados económicos promueven la concepción de sujetos como “capital”, sujetos “consumidores”, mediados por relaciones financieras y mercantiles. O la aparición de aquellos sujetos inmersos en una matriz infinita de información y permanente bombardeo de los medios masivos de comunicación, que no hacen discriminación de público, ni de información, eliminando en la separación del mundo adulto del mundo infantil como lo había logrado otrora el monopolio de la escuela. (Narodowski 1994). Se habla así de las infancias “hiperrealizadas”, donde los niños acceden fácilmente a volúmenes grandes de información, la infancia de la realidad virtual, el Internet y aquellas “desrrealizadas” o marginales, donde los niños deben garantizar su propia existencia y están “desconectados” de esta realidad virtual cada vez más dispersa y abarcante.
El reto de los escenarios educativos y las nuevas prácticas
Se hace necesario, conectar los discursos de la educación y la pedagogía con estas concepciones emergentes de infancia y estar atentos a responder desde allí los retos que se le plantean a la Educación Infantil.
Pues a pesar de la diversidad y pluralidad en las formas de ser niños y niñas, según Escolano (citado por Alzate, 2003), la concepción de la infancia en la sociedad contemporánea está formada por tres corrientes que refuerzan las ideas dominantes de la infancia moderna orientadas por criterios de preservación, protección y escolarización.
Según Alzate, encontramos concepciones de los sujetos infantiles desde una mirada pedagógica, donde el niño se asume en su condición de escolar y alumno, determinado exclusivamente por la relación entre la infancia, la escuela y la pedagogía.
Desde lo psicosocial, la idea de infancia, se supedita a una etapa de la vida humana reservada al desarrollo y a la preparación para el ingreso a la comunidad de los adultos..
En ella, el niño que no es una miniatura del adulto, juega, experimenta y se adapta funcionalmente al medio. Desde esta perspectiva de la infancia, se plantea la necesidad de proteger esta etapa y ofrecer al niño las condiciones para su desenvolvimiento.
Finalmente Alzate plantea, la visión de los niños como sujetos de derecho y como sujetos políticos, aludiendo al reconocimiento de los derechos del niño en el marco del desarrollo de los derechos humanos, bajo la idea esencial de dignidad humana y a la obligatoriedad del Estado y sus representantes en garantizarlos en el marco las políticas públicas.
Estas últimas posturas contribuye de manera importante a la reflexión y al debate sobre la situación y condiciones de la infancia, siendo clave el papel de las políticas como lo plantea en la configuración de la infancia como grupos o categorías sociales y donde relaciona estas concepciones con la existencia de dos tipos de infancia: “aquella con sus necesidades básicas satisfechas (niños y adolescentes) y aquella con sus necesidades básicas total o parcialmente insatisfechas (los “menores”). (Casas 1998).
Estos planteamientos de Alzate se orientan “…hacia un mayor reconocimiento del niño y la niña como persona y como ciudadano o ciudadana, hacia la superación de antiguos esquemas de dominación, autoritarismo, machismo y paternalismo, y hacia un mayor reconocimiento y participación social de la infancia como grupo de población”
Y en el marco de esta pluralidad de concepciones y perspectivas de infancia, la educación se debate entre las tendencias institucionalizantes, escolarizantes y la emergencia de practicas de crianza, cuidado y educación propia de las comunidades. De esta manera, desde las políticas sociales a la reivindicación de los derechos, promoviendo por ejemplo instituciones de protección y restitución, versus, instituciones escolares públicas y privadas con diversidad de modelos pedagógicos que no cubren con éxito de invitación desde los derechos a la inclusión y educación para todos.
En este escenario, el quehacer del pedagogo infantil, tiene el reto de trascender las miradas de pedagogización y escolarización del niño en ámbitos institucionales como la escuela o estos programas clásicos de cuidado y protección (oficiales y privados), y aportar a los procesos de formación, constitución de subjetividades infantiles, promoviendo el desarrollo de niños y niñas en diferentes contextos y desde la diversidad de condiciones sociales, culturales, históricas en las que están inmersos, cualificando el quehacer pedagógico tanto en la escuela como en los otros escenarios.
Para algunos autores, la reflexión pedagógica no debe limitarse a lo educativo institucional (Osorio Márquez 1990). Reconoce la pedagogía de los espacios públicos, de la vida cotidiana, las organizaciones sociales, entre otros. ¿Será que esto es lo que promovemos en nuestras prácticas formativas en educación infantil?
Una pedagogía así entendida, exige búsqueda de opciones educativas alternativas, no ligadas exclusivamente a la curricularización, la parametrización, la estandarización de procesos educativos, llevando la lógica de la escuela a distintos lugares.
Exige una mirada más amplia y con “mayor vuelo” de la Pedagogía , que sin pretensiones de convertirse en “salvadora y mártir” de la humanidad, pueda hacer aportes importantes en los proceso de formación de los niños y niñas situados y en contexto. Pueda promover proyectos educativos concretos e intencionados de transformación personal y social, de “inclusión”,, de creación de “culturas para la infancia”, de escenarios de formación permanente y lecturas “críticas de la realidad” en torno a los sentidos y formas de relación adulto-niño (ciudadanos, cuidadores, madres, padres, docentes, comunidad en general).
Sin perder de vista su objeto –en la educación- cualificar e impactar procesos de enseñanza y aprendizaje. Todo ello asumiendo el reto de responder al dilema de si ¿debe la escuela responder por los conflictos que suceden fuera de su establecimiento escolar? ¿ Y si puede dejarlos afuera cuando padres y niños-as lo traen impregnado a la institución? ¿La responsabilidad única de la escuela es atender a situaciones de aprendizaje en términos de cognición, afectividad, lenguaje, etc.?
Por ende, implica que el pedagogo infantil, asuma una concepción de niño y niña, no remitida únicamente al niño-a institucionalizado, si no una inmersión en lo que es el mundo infantil en distintos escenarios atendiendo a la emergencia de las nuevas subjetividades, mediadas por las nuevas tecnologías, la información y el mercado.
Reconociendo también que la institución educativa –la escuela- requiere fortalecerse, cualificarse y asumir que no es el único ámbito del saber, asumiendo, así mismo, la responsabilidad ética-política de la educación.
Estas ideas, que aún se quedan en el plano de la abstracción y el “deber ser” en la formación y la práctica, invitan a re-pensar y/o proponer con mayor contundencia, el perfil del Pedagogo Infantil, para lo cual, se puede rescatar, los siempre vigentes aportes de (Schon 1992). Desde esta perspectiva se requiere profundizar en la relación entre conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción. Y desde allí como se responde a nuevas o viejas prácticas para las nuevas infancias o de otro modo buenas o malas prácticas para la infancia o infancias.
